jueves, 24 de marzo de 2011

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PARA LA DISLEXIA DEL DESARROLLO

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PARA LA DISLEXIA DEL DESARROLLO

Autores
Daniela Noriega Ortega
Dr. Angel Mauricio Soriano Perez

Resumen: Objetivo: Describir las técnicas de intervención en la dislexia del desarrollo, de acuerdo a su etiología. Desarrollo: Se presenta una descripción de las posibles causas de la dislexia, entre las cuales se encuentran las bases genéticas, las bases cognoscitivas; dentro de éstas se derivan el modelo fonológico, el modelo temporal auditivo y modelo temporal visual, así como las bases neurobiológicas, sirviendo éstas para demostrar con estudios de neuroimagen las zonas disfuncionales del cerebro en infantes con dislexia, asimismo comprobar la efectividad del tratamiento basado en los modelos ya mencionados. Conclusiones: Los niños disléxicos presentan una serie de dificultades para aprender a leer por lo que podría pensarse que estas dificultades provienen de diferentes causas por lo que sería importante tomar en cuenta las recomendaciones que nos hace cada modelo para el tratamiento. Palabras Clave: Dislexia del desarrollo. Intervención. Procesamiento fonológico, Procesamiento temporal auditivo. Procesamiento visual.


INTRODUCCIÓN

Uno de los trastornos más comunes de la lectura es la dislexia del desarrollo, la cual a diferencia de la alexia que está relacionada con una perdida de la capacidad de leer, asociada a un daño cerebral, se refiere a un desorden específico en la adquisición de la lectura, y se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer [1].

El DSM-IV-TR denomina a la dislexia como trastorno de la lectura y la incluye dentro del grupo de trastornos del aprendizaje. Sus criterios diagnósticos son: a) a nivel de lectura (oral y/o compresiva) sustancialmente por debajo de lo esperado con respecto a la edad cronológica, inteligencia y educación apropiada, b) y que además interfiere significativamente con el rendimiento académico  o las actividades diarias que requieren habilidades lectoras [2, 3]  c) si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son  superiores a las que usualmente van asociadas con dicho déficit [2].

En el CIE-10  de forma parecida al DSM-IV, se establecen como pautas para el diagnóstico  que el rendimiento en la lectura debe ser significativamente inferior al nivel  esperado de acuerdo con  la edad, la inteligencia general y el nivel escolar [2]. Además señala que el niño disléxico tiene dificultades para recitar el alfabeto, realizar rimas simples, denominar letras correctamente y para analizar o clasificar los sonidos a pesar  de una agudeza auditiva normal. Su lectura oral se caracteriza por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras, lentitud, falsos arranques, vacilaciones, pérdidas del sitio del texto, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de las palabras (Tabla 1). Los déficits de la comprensión de la lectura son también recurrentes [2,3].
Tabla 1. Principales dificultades en la lectoescritura en niños con dislexia [4]

Lectura
Lectura lenta
Falta de fluidez con vacilaciones en palabras polisilábicas o de uso poco frecuente (p. ej., leer /fre-frecu-frecuen-frecuencia/ por “frecuencias”)
Errores de equivalencia fonológica (p. ej., leer /seso/ por “queso”)
Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad (p. ej., leer /lodo/ por “lobo”). 
Omisiones de palabras (conjunciones, artículos)
Adiciones de palabras (artículos, conjunciones)
Sustituciones no corregidas de palabras de diferentes tipos:
Visuales (p. ej., leer /maleta/ por “maceta”
Derivacionales (p. ej., leer /violinista/ por “violín”
Sustituciones letras que conllevan a un palabra inexistente (p. ej., leer /pontolon/ por “pantalón”
Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra (p. ej., leer /camiseta/ por “camioneta”
Dificultad en la comprensión de textos
La lectura silenciosa es superior
Escritura
Dificultades para expresarse por escrito
Omisiones de letras  o segmentos al interior de una palabra (p. ej., escribir choolate por “chocolate”)
Sustituciones de letras (p. ej., escribir “neve” por “nieve”)
Frecuencia elevada de errores ortográficos
Homófonos (p. ej., escribir “lovo” por “lobo”)
No homófonos (p. ej., escribir “jitarra” por “guitarra”)
Manejo inadecuado de la separación entre palabras (p. ej., escribir “lacas a esa zul” por “la casa es azul”)
Deletreo inadecuado en palabras no familiares

El Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos da otra definición más concreta: “la dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras lectura y/o escritura de palabras no se desarrolla, o se desarrolla de forma muy incompleta” [2]

TIPOS DE DISLEXIA

Dislexia superficial: También llamada lectura fonológica [5],                        es la incapacidad para formar correspondencias palabra-sonido sin sujetar la palabra a un análisis fonológico, el cual no está deteriorado [2,5]. Los niños con esta forma de dislexia pueden leer fonéticamente palabras regulares y palabras sin sentido, pero no palabras fonéticamente irregulares [2, 5, 6, 7].

Por otro lado Ardilla et al., [4] mencionan que la dislexia superficial es la falla en la lectura derivada de defectos en el procesamiento visoperceptual, en la habilidad para explorar de manera ordenada el material escrito y lograr un simultáneo de los grafemas que constituyen una palabra.

Dislexia fonológica: También llamada lectura mediante vocabulario visualizado [5], es la inversa: estos niños pueden leer palabras visualizadas, pero no sobre la base de análisis fonológico. Por lo tanto son incapaces de leer palabras regulares fonéticamente no comunes o palabras sin sentido, pero pueden leer palabras comunes regulares e irregulares que han ingresado a su vocabulario visual [2,5].

ETIOLOGÍA

Las tendencias actuales sugieren que este trastorno tiene bases neurológicas y genéticas y que, cognitivamente, está causado por un fallo en el procesamiento fonológico de la información. Sin embargo, el debate continúa abierto en la actualidad sobre si este déficit fonológico es el único o existen otros posibles déficits cognitivos que contribuyen también a los problemas de lectura en la dislexia. Dada la complejidad del proceso lector, en la práctica resulta muy limitado definir la dislexia del desarrollo como un trastorno específico y unidimensional que puede diagnosticarse con exactitud y fiabilidad  [8].

Base genética de la dislexia

Existe evidencia de que factores genéticos contribuyen al desarrollo de la dislexia.   Esto proviene del hallazgo de que la dislexia es observada en un alto porcentaje de parientes de individuos disléxicos [5]. El 40% de los hermanos de niños disléxicos presentan en mayor o menor grado el mismo trastorno. Entre los padres de niños disléxicos la prevalencia para este problema alcanza entre el 27-49% [3]. Un niño cuyo padre sea disléxico presenta un riesgo de padecer este trastorno ocho veces superior al de la población media. Los genes implicados en la dislexia se han detectado en los cromosomas 15 y 6 y que han sido asociados respectivamente con la discapacidad para lectura global y la fonológica.  Sin embargo, frente a la idea de encontrar un gen específico para la dislexia, algunos genetistas de la conducta indican que existe una distribución continua de la habilidad y la discapacidad para leer, por lo que quizá sería más adecuado hablar de la habilidad para leer como rasgo cuantitativo. En este sentido los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables y/o el mayor riesgo ambiental de padecerlo [2,3].

Base cognitiva

MODELO DEL DÉFICIT FONOLÓGICO

Actualmente, se ha demostrado que los niños disléxicos muestran déficit en varios aspectos del procesamiento fonológico. Tienen dificultades con aquellas tareas que requieren para su ejecución, el lograr una representación exacta y/o manipular la estructura sonora de los estímulos del habla, como rimar, segmentar palabras en sus fonemas componentes, contar sílabas, leer pseudopalabras, etc.

El niño que comienza a leer debe haber desarrollado la conciencia fonológica, para poder aprender el principio alfabético, es decir, la correspondencia grafema-fonema [3, 6,8]. El aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema-fonema es la habilidad más básica para analizar los sonidos de las palabras. Una carencia o defecto en el procesamiento fonológico, perturba la decodificación e impide, por tanto, la identificación de las palabras [8].

MODELO DEL DÉFICIT EN EL PROCESAMIENTO TEMPORAL

El modelo del déficit en el procesamiento temporal de las dificultades de lectura, sugiere que los disléxicos sufren de un déficit general, no lingüístico, en el procesamiento temporal para discriminar cambios rápidos o sucesivos de estímulos, tanto en la modalidad visual como auditiva [8,9].

Modalidad visual

En la década de los setenta se postuló la teoría de la “persistencia visible”; esta teoría sugirió que el sistema visual magnocelular inhibe el sistema parvocelular, de modo que durante el movimiento de un objeto, la imagen anterior se inhibe para dar paso al procesamiento de la imagen siguiente [8]. Otros autores, aplicando esta teoría a la dislexia, sugirieron que, durante los movimientos sacádicos de los ojos a lo largo del texto, el sistema magnocelular, incapaz de inhibir el sistema parvocelular, podría ocasionar un borrado deficiente o con retraso del texto leído y, de este modo, inferir con la percepción del texto nuevo [2, 8, 9]. Desde este modelo se muestra que los disléxicos necesitan intervalos ínterestímulo (ISI) más amplios para, percibir como separados dos estímulos secuenciales de baja frecuencia espacial, bajo contraste o baja luminosidad.

Las tareas más utilizadas para probar la hipótesis han sido aquéllas que presentan contraste y movimiento. La resolución exitosa de estas tareas, se atribuye al funcionamiento correcto de la vía magnocelular del sistema visual y diferentes estudios las han utilizado para examinar esta función. Por este motivo y por el hecho de que algunos sujetos disléxicos muestren problemas en el procesamiento y de bajos contrastes, se han involucrado el sistema magnocelular dentro de los trastornos posiblemente causales de la dislexia [8,9].
 
En los estudios clínicos de la dislexia, se ha comunicado que, la mayoría de los errores cometidos por los individuos disléxicos, siguen las leyes visuales más que las fonéticas (p. ej., la confusión entre consonantes simétricas (b/d) o visualmente cerradas (m/n) y que al menos algunas de ellas pueden derivar de deficiencias puramente perceptivas [9].

Modalidad auditiva

Según esta teoría, parece ser que los niños disléxicos requieren ISI más largos y tonos más elevados para discriminar entre estímulos auditivos presentados sucesivamente de forma rápida [9,10].

Por ejemplo, al presentar parejas de estímulos auditivos en sucesión rápida, los disléxicos tienen mayor dificultad que los lectores de la media para determinar cuál de los dos estímulos diferentes presentados fue el primero y para distinguir entre los dos estímulos. Estos estudios han motivado la hipótesis de que el déficit central de la dislexia,  se debe a disfunciones fisiológicas del procesamiento temporal y que el procesamiento  fonológico es solamente una de sus expresiones clínicas. La dificultad en el procesamiento temporal impide una percepción clara del habla y origina como resultado las dificultades observadas en el procesamiento fonológico [9].

Bases Neuroanatómicos

La primera descripción de la anatomía patológica del cerebro de un niño disléxico, fallecido como consecuencia de una hemorragia cerebral por malformación vascular, fue realizada por Drake en 1968. Las malformaciones se encontraban, principalmente, en el giro cortical de la región parietal inferior izquierda, e incluían principalmente ectopias en las capas externas [8, 9]

Los estudios autópsicos de Galaburda, iniciados a finales de la década de los 70, refirieron que en los disléxicos no existía asimetría en el planum temporale (PT). En los individuos normales se observa que el planum temporale es de mayor tamaño en  lado izquierdo que en el derecho  [1,2, 3 5, 8, 10]. También se encontró   anomalías  del desarrollo de la corteza cerebral y del  geniculado medical (GM)  y lateral (GM). Nidos de neuronas y glías fuera de lugar (ectopias) y regiones focales de distorsión de las capas corticales (microgiria) caracterizaban varios sitios perisilvianos, incluso la región prefrontal inferior (la región de Broca), la región subcentral, el opérculo parietal, el giro angular y supramarginal, el giro temporal superior posterior y superior (la región de  Wernike), y la región occipital. Esta localización de las anomalías corresponde a la localización de las regiones clásicas del lenguaje, además de la región temporooccipital izquierda que se ocupa de decodificar la palabra escrita (la figura 2 muestra la distribución de las ectopias en el hemisferio izquierdo, superimpuesta a las regiones involucradas en la lectura) [1,7, 9].


a)             

b)   


c)


Figura 2. Los cuadros de la izquierda –a) tomado con permiso de Brunswick et al, Brain 1999; 122: 1901-17; b) tomado con permiso de Georgiewa et al, Neurosci Lett 2002; 318: 5-8– indican regiones de activación anormal, tras alteradas tareas lingüísticas en sujetos disléxicos. Se notan las anomalías en el epicentro de la palabra escrita (a, flecha) y en las regiones frontoparietales operculares (b, flecha). A la derecha –c) Hemisferio izquierdo; d) Hemisferio derecho– presentamos un mapa de la localización de ectopias en nueve cerebros disléxicos. Se nota la distribución de las anomalías de migración celular en las mismas zonas operculares y en el centro de la palabra escrita
(flechas) del hemisferio izquierdo.

Además en un análisis de 10 sujetos disléxicos Galaburda et. al. indican que existen, en los cerebros disléxicos, malformaciones corticales y subcorticales [7,10] que tienen sus orígenes durante la mitad del embarazo, el periodo activo de la migración celular a la corteza telencéfalica [7,9,10]. Dichas malformaciones se encuentran en áreas vinculadas a procesamientos fonológicos, incluso aquella área al borde temporooccipital conocida como “área visual de la forma de la palabra”  y GM y GL [7].

Bases neurofisiológicas

Procesamiento fonológico

En 1992, Rumsey et al., publicaron  el primer estudio con tomografía por emisión de positrones (PET). Observaron que los disléxicos fracasaron en activar la región temporoparietal, cuando realizaron  una tarea de ritmo, circunstancia que sí ocurría en el grupo control.

En las tareas de memoria, los sujetos disléxicos mostraron un aumento del flujo sanguíneo sólo en la parte posterior (corteza parietal inferior) del área perisilviana, activada en los individuos normales; mientras que en las tareas de ritmo, estos pacientes sólo activaron  la parte anterior (área de Broca). Un  hallazgo común para ambas tareas fue la ausencia de activación de la corteza insular. Ello generó la interpretación de una verdadera desconexión  entre zonas anteriores y posteriores de la región del lenguaje [8].

El PET muestra que en individuos disléxicos, el gyrus angularis izquierdo está funcionalmente desconectado de áreas visuales asociativas de los lóbulos occipitales y temporales durante la lectura de palabras aisladas, comparados con  individuos normales que se pone de manifiesto un incremento del flujo sanguíneo entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y las áreas de asociación visual en los lóbulos occipitales y temporales durante la actividad lectora [2].

Estos resultados son consistentes con los  obtenidos mediante técnicas de neuroimagen funcional. Los estudios indican que los individuos disléxicos muestran una significativa carencia para activar las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo, durante tareas que requieren procesamiento fonológico, en especial las regiones próximas a la circunvolución angular, un área crítica para el normal procesamiento fonológico y cuya lesión se asocia con la aparición del síndrome aléxico [3]. La investigación también sugiere una sobreactivación (quizá) compensatoria en esta misma región en el hemisferio derecho y en áreas del córtex prefrontral en sujetos disléxicos [3, 8].

Estudios realizados con Magnetoencefalografía indican una falta de activación de las regiones temporoparietales del hemisferio izquierdo en individuos disléxicos  al realizar tareas fonológicas del tipo de lectura de palabras y pseudopalabras [3].

Procesamiento Visual

 Estudios neuroanatómicos  dan evidencia neuroanatómica y neurofisiológica que explicaría el fallo del sistema magnocelular en los sujetos disléxicos, demostrando células más pequeñas y desorganizadas en las capas magnocelulares del geniculado lateral [8,9].

Eden et al., investigaron esta hipótesis usando diferentes técnicas de neuroimagen y tareas visuales que implicaban  detección de movimiento; los resultados mostraron una diferencia significativa entre los sujetos controles y disléxicos en regiones que implicaban al sistema magnocelular. Como contraste, las tareas que presentaban patrones estacionarios (puntos sin movimiento) activaron las mismas áreas del córtex en ambos grupos. Aunque estudios previos han hecho énfasis en  los déficits del lenguaje, este estudio reveló diferencias en la organización funcional regional del sistema visual cortical en la dislexia. 

Recientemente se ha comunicado que la corteza visual primaria presenta alteraciones en los sujetos disléxicos. Al igual que el plano temporal, los sujetos controles presentan una simetría a favor del lado izquierdo de la corteza visual primaria, mientras que en los disléxicos no se observa tal característica; los autores lo atribuyen, principalmente, a una disminución en el tamaño de las neuronas [1].

Sin embargo otros estudios realizados con  MEG descartan una alteración de la vía visual primaria en sujetos disléxicos; sin embargo,  sí hallaron la ausencia de asimetría en el tamaño de las neuronas del lóbulo occipital de individuos disléxicos. En dicho estudio, el grupo control mostraba una asimetría con células de mayor tamaño en el lóbulo occipital izquierdo [8, 9].

Procesamiento auditivo

Algunos estudios de neuroimagen, que han utilizado tareas que implican la discriminación de dos sonidos presentados en un espacio temporal breve, han indicado que cuando los estímulos auditivos se presentan entre sí con un intervalo temporal de 100ms, la respuesta de activación obtenida en el hemisferio izquierdo es mucho menor en los niños disléxicos   que en los controles [7,8]. Sin embargo, este modelo del procesamiento temporal auditivo es controvertido. Sus oponentes mantienen que los disléxicos no exhiben un déficit del procesamiento general. En un estudio donde se utilizaron una gran variedad de estímulos verbales y no verbales, se demostró que las dificultades de los disléxicos en tareas de discriminación de estímulos auditivos, que cambian rápidamente se limitan únicamente a estímulos fonética y acústicamente similares, como por ejemplo, /ba/da/, y no se producía en estímulos como /ba/sa/ [8].

 El Nadine Gaab,  del Laboratorio de Neurociencia Cognitiva en el Hospital Infantil de Boston  realizó un estudio utilizando imágenes de resonancia magnética funcional para examinar la forma en que el cerebro de niños con dislexia entre 9 y 12 años frente al de los lectores normales, responde a los sonidos (Figura 1).   Encontrando diferencias significativas entre los niños con dislexia y los niños controles   en las áreas activadas para cambios rápidos de sonido  [11].


Figura 1. El punteado amarillo indica áreas del cerebro que responden a rápidos cambios de los sonidos frente a los otros sonidos que cambian de forma más lenta. Los lectores normales (Imagen A) usan 11 áreas del cerebro cuando procesan estos rápidos sonidos. Por el contrario, niños con dislexia (Imagen B) no muestran esas diferencias; usan las mismas áreas del cerebro para el procesamiento de ambos tipos de sonidos: de rápido cambio y de cambio lento (Imagen por cortesía del Children's Hospital de Boston).

TRATAMIENTO

El tratamiento debe ser intensivo y de larga duración. Es primordial que se instaure precozmente, a ser posible antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria. [2].

Si la dislexia se acompaña de irregularidades en el desarrollo cognoscitivo de tipo fonológico, visoperceptual o de cualquier otro tipo, es entonces razonable suponer que su tratamiento debe abordar las dificultades fundamentales por lo que las actividades de apoyo que se incorporan en los programas de atención no sólo son actividades de lectura [4].

Procesamiento  fonológico

Normalmente, los programas destinados a la mejora de la conciencia fonológica comienzan examinando las relaciones entre el lenguaje escrito, y el lenguaje hablado. [8,10]. Las técnicas son similares, en este punto, a ciertos ejercicios y terapia de lenguaje. La primera etapa es hacer que el niño tome conciencia de su propio sistema sonoro y hablado: enseñar al niño a escuchar y a prestar a atención, a observar al hablante cuidadosamente, especialmente sus labios y su lengua, así como a captar las señales no verbales [8].

Se debe entonces entrenar al niño en la segmentación de los sonidos del lenguaje; la repetición de palabras de diferente nivel de complejidad y la utilización de diferentes combinaciones silábicas pueden ser de utilidad. El objetivo, naturalmente, es tratar de que el menor tome conciencia de que el lenguaje está constituido por unidades de sonido, mismas que son discretas, separables y combinables; además, de que las palabras están siempre formadas por un número relativamente pequeño de sonidos, los cuales se combinan en forma distinta y que el lugar que ocupa cada sonido dentro de la palabra es importante e invariable. El entrenamiento en la reflexión sobre las características de diferentes aspectos del lenguaje suele auxiliar al niño en el desempeño lector [4].

Estos métodos comienzan con el estudio del sonido desde el fonema, unidad menor, y gradualmente avanzan a unidades mayores como sílaba, la palabra y finalmente, la frase y el texto siempre en orden de dificultad creciente. Son programas que generalmente se caracterizan por ser estructurados, secuenciales, cumulativos, sistemáticos y multisensoriales.

La efectividad de los programas fonológicos también se ha examinado neurofisiológicamente: El estudio de Simos et. al. demostraron  que cuando se completa con éxito la intervención intensiva con programas fonológicos, se producen cambios importantes en los perfiles de activación cerebral de los niños con dificultades graves en el aprendizaje de la  lectura. Después de la intervención, los participantes de este estudio mejoran en decodificación lectora y mostraron cambios significativos en la activación cerebral regional. Cabe destacar el incremento de activación más parecida a la que muestran los lectores sin problemas.

Shaywitz et al, en un estudio donde compararon dos tipos de intervenciones educativas, una de carácter fonológico y otra de carácter más general dirigida a la práctica de la lectura, mostraron que los niños disléxicos que siguieron la intervención de tipo fonológico mejoraron significativamente en fluidez lectora e incrementaron  también la activación en regiones del hemisferio izquierdo. Estos datos indican que la naturaleza de los tratamientos en la lectura es crítica para conseguir resultados exitosos en niños con dificultades lectoras y que el uso de intervenciones basadas en el procesamiento fonológico facilita el desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura eficiente [8].

Lundberg et. al. demostraron una mejoría de la capacidad de la lectura en niños previamente entrenados en ejercicios que requieren la segmentación de palabras en pequeñas unidades (sílabas y fonemas parciales). Estas observaciones son la base del uso difundido de los ejercicios del lenguaje oral para la rehabilitación de la lectura y los trastornos del deletreo [9].

Estos resultados tienen implicaciones importantes para  la educación; las dificultades de procesamiento fonológico pueden modificarse con programas de intervención adecuados cuyo objetivo sea desarrollar el procesamiento fonológico y las habilidades de decodificación [8].

PROCESO VISUAL

Los proponentes de esta teoría sugieren que la oclusión del ojo izquierdo, podría ayudar a niños que presentan inestabilidad binocular al leer a estabilizar su fijación y a mejorar su confusión perceptiva binocular. Otra de las aproximaciones a este problema, propone unas gafas con lentes de colores que reciben el nombre de “haploscópicas”. Estas gafas parecen reajustar, según sus proponentes, la distorsión del texto (palabras que parece que se mueven  o borrosas) que padecen algunos niños disléxicos [8]. 

Los defectos visoperceptuales y espaciales que pueden presentar los niños disléxicos merecen atención especial. El reconocimiento de las direcciones espaciales es fundamental (arriba-abajo, adelante, atrás y, muy especialmente, derecha-izquierda). La dirección de las letras en las palabras (p. ej., “p” y “q”) y la dirección en la lectura (de izquierda a derecha) son altamente significativas. El entrenamiento en el manejo de direcciones espaciales,  utilizando para ello medios externos (p. ej., la  mano izquierda es donde se coloca el reloj) y de términos espaciales y temporales (p. ej., antes-después), es requisito para lograr una exploración ordenada de las letras en las palabras y de las palabras en frase.

Las actividades construccionales pueden representar un buen ejercicio en el desarrollo de habilidades visoespaciales. El dibujo y las actividades de ensamblaje son de gran ayuda en la integración visoperceptual. Los ejercicios de preescritura son excelentes auxiliares para la adquisición de habilidades de secuenciación de las letras y organización espacial [4].

PROCESO AUDITIVO

La intervención utilizada se basa en la exposición intensiva a ejercicios de escucha presentados por ordenador. En estos ejercicios, el discurso ha sido acústicamente modificando; las pistas acústicas, que cambian con rapidez en el discurso normal, se extienden y se amplifican. Según los defensores de este modelo, después de cuatro semanas de entrenamiento de escucha intensiva, los niños mejoran en la identificación de sonidos que cada vez se van produciendo más rápido en los ejercicios hasta adaptarse a los del discurso normal.  Estos ejercicios ayudarían a los niños con problemas de lenguaje y de lectura a un mejor procesamiento auditivo y a la decodificación de las palabras

Para comprobar si este tratamiento mejora los mecanismos disfuncionales neurológicos de la dislexia, se diseñó un estudio de neuroimagen con niños  disléxicos de 8 a 12 años. Después de la intervención, los niños disléxicos mostraron una mejoría tanto en el lenguaje oral como en la lectura de palabras. Fisiológicamente, aumento su actividad en las áreas tempoparietales izquierdas y el giro frontal inferior izquierdo y presentó un perfil semejante al que se observa en lectores normales [8].

También  en el reciente trabajo de De Martino et al muestran resultados favorables en la capacidad de discriminación y de reproducción de una secuencia de dos consonantes, tras generar artificialmente una lentificación de cada elemento de un grupo de consonantes. [9].

REHABILITACIÓN DE ACUERDO AL TIPO DE DISLEXIA

Sin embargo tomando en cuenta la existencia de dos tipos de dislexia podría recomendarse de forma muy general que si la ruta  visual es la que presenta dificultades, la tarea básica sería conseguir representaciones léxicas para las palabras y sus conexiones con el sistema semántico mediante el entrenamiento de asociaciones  entre signo gráfico, significado y pronunciación [4, 12].

 Por el contrario, si es la ruta fonológica la que fracasa, la estrategia será buscar  el desarrollo de las habilidades de análisis grafémico, de asociación de las unidades subléxicas con sus sonidos correspondientes en español, y el ensamblaje  de los sonidos para obtener las formas sonoras de las palabras [3]. Se aconseja la utilización de letras de plástico o de cualquier otro material sólido, lo importante es que sean manipulables, hechas en forma script de distintos colores ya que estimulan más sentidos, o al ser coloreadas ayudan a la memorización y al establecimiento de reglas de asociación (las vocales deben de ser del mismo color). El procedimiento consiste en construir y transformar palabras con estas letras. Si no sabe las letras que tiene que poner se le proporciona ayuda y después se le mezclan las letras para que lo intente él solo. Una vez construida una palabra se hacen con ella diversos ejercicios destinados a identificar sus letras y a asociarlas con los sonidos puros correspondientes (que digan palabras que contengan sonidos similares). Se irán diseñando tareas cada vez más complejas.

Para el déficit de procesamiento sintáctico, y mas concretamente para el aprendizaje de los signos de puntuación es recomendable el uso de claves de apoyo. Se trata de que el paciente traduzca los signos de puntuación en las pausas y entonación correspondientes. Un ejemplo sería:

ü    Se instruye al niño para que dé un suave golpe sobre la mesa cuando se encuentre con una coma o punto y coma y dos golpes cuando se encuentre con un punto.
ü    Se prepara un texto con los signos de puntuación bien marcados mediante colores, aumento de tamaño y espacios en blanco a su alrededor.
ü    El terapeuta lee el texto con ritmo lento, enfatizando mucho las pausas y entonación.
ü    Paciente y terapeuta leen conjuntamente el texto varias veces, marcando los gestos de golpear la mesa, hasta que se produzca una ejecución aceptable por parte del paciente.
ü    Etapa de desvanecimiento de claves de apoyo. Primero se eliminan los signos gráficos, después los gestos.
ü    Repetición de este proceso con otros textos [12]








PREVENCIÓN

Asumiendo que en la dislexia existe un déficit en las capacidades fonológicas, teóricamente, si se facilitan precozmente antes del inicio de la lectura los aprendizajes fonológicos, es posible la prevención en algún niño [2,3].

Con esta finalidad, en algunos países anglosajones y escandinavos, se ha propuesto programas preventivos de intervención precoz, orientados a que el niño adquiera una buena capacidad para la identificación de las palabras; para ello, es preciso que tenga un dominio fonológico que le permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para construir palabras.

Estos programas están dando buenos resultados en Suecia y Dinamarca, consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, la capacidad de escuchar, la identificación de frases y palabras, así como la manipulación de sílabas y fonemas. En Estados Unidos estos programas también han demostrado resultados favorables tan sólo a los dos años de su inicio [2].

CONCLUSIÓN

Existen diversos tratamientos para la dislexia basados en teorías que tratan de explicar de manera unidimensional  el trastorno de la dislexia. Sin embargo aún no existe certeza de las causas que provocan dicho déficit. No obstante técnicas de neuroimagen han contribuido para poder dar un mejor diagnóstico y por lo tanto un mejor tratamiento, pues lo importante es que de acuerdo a las características que presenta el paciente utilizar el tratamiento más adecuado.





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